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terça-feira, 10 de janeiro de 2012

Stephen Krashen _ teoria de Aquisição de Segunda Língua

“A teoria pode estar bem distante da prática. Uma coisa é ter consciência do melhor caminho a seguir, outra é acha-lo e conseguir segui-lo (Stephen Krashen)”.

Stephen Krashen um ícone no campo da Lingüística, é pioneiro no campo de aprendizagem em segunda língua. Sua bibliografia impressiona: mais de 350 trabalhos e livros publicados! Tornou-se mundialmente conhecido ao formular a teoria de Aquisição de Segunda Língua, a qual é composta de (5) hipóteses: a distinção entre aquisição e aprendizagem de uma língua; a ordem natural; o monitor; o insumo e o filtro afetivo.

Aquisição e aprendizagem são dois fenômenos diferentes, de origem diferentes, com finalidades diferentes, podendo ocorrer simultaneamente, mas o último não sendo causa do primeiro
1ª “ a distinção entre aquisição e aprendizagem;
2ª “ da ordem natural;
3ª - do input;
4ª- do Monitor;
5ª- do filtro afetivo. As variáveis causativas de aquisição de Segunda língua serão brevemente resumidas ao final desta primeira carta, pôr seu estreito relacionamento com a 3ª e 5ª hipótese.

Teoria de Krashen

Pesquisas sobre aquisição de segunda língua vêm ocupando, em áreas como a psicolingüística aplicada um papel importante nos últimos vinte anos. A dificuldade em aprender uma segunda língua contrasta com a facilidade em adquirir a língua materna. Nenhum desses campos foi explorado o suficiente para se ter respostas certas sobre como se processa a aquisição, seja de língua materna ou segunda língua. O famoso “dispositivo de aquisição de linguagem”(LAD), aceito como uma provável explicação para a uniformidade com que todos os seres humanos adquirem linguagem, parece não manter sua força aquisitiva depois que o indivíduo ultrapassa a puberdade.

As informações parciais, resultantes de pesquisas em aquisição de linguagem, formaram um corpo de dados que, como em outras áreas do conhecimento humano, foram se aglutinando e permitiram a Stephen D. Krashen formular uma teoria sobre aquisição de segunda língua. O presente trabalho resume esta teoria, como exposta em Krashen, 1982.

A primeira parte do artigo expõe as cinco hipóteses que fundamentam a teoria, a saber:
1ª - a distinção entre aquisição e aprendizagem;
2ª - da ordem natural;
3ª - do input;
4ª - do Monitor;
5ª - do filtro afetivo. As variáveis causativas de aquisição de Segunda língua serão brevemente resumidas ao final desta primeira carta, pôr seu estreito relacionamento com a 3ª e 5ª hipótese.

A segunda parte consiste na exposição das características do Input para ser considerado ótimo para aquisição; são elas: compreensibilidade, interação, informação em quantidade suficiente, e o não sequenciamento gramatical.

A terceira parte é a apresentação do papel da gramática no contexto geral em termos adequados (busca de precisão e correção formal) num panorama mais geral de ensino de Segunda língua.

A quarta e última parte apresenta o papel desempenhado pela sala de aula no processo de aquisição de segunda língua, considerando seu potencial e limitações. Aqui é apresentada a preocupação de Krashen com respeito ao período de silêncio que precede a produção em língua.

1. As Cincos Hipóteses sobre a Aquisição de Segunda Língua.

Ao basear sua teoria em hipóteses, Krashen adota uma posição estritamente científica, no sentido de que, tudo o que um cientista pode fazer ao construir uma teoria é levantar hipóteses, testando a validade das mesmas ao máximo, com o maior número de observação possível, e o mais friamente possível.

De acordo com essa visão de pesquisa científica, nada fica provado definitivamente, pois sempre podem ser levantadas objeções a respeito da validade e quantidade dos dados usados para apoiar a hipótese. Dentro dessa perspectiva, Krashen procura validar suas hipóteses com o máximo de resultados de experimentos e observações pessoais e de colegas. Mas, como ele mesmo adverte, a teoria pode estar bem distante da prática. Uma coisa é “ter consciência do melhor caminho a seguir, outra é acha-lo e conseguir segui-lo”.

1.1. A Distinção entre Aprendizagem e Aquisição.

Essa hipótese baseia-se na premissa de que aquisição e aprendizagem são dois fenômenos diferentes, de origem diferentes, com finalidades diferentes, podendo ocorrer simultaneamente, mas o último não sendo causa do primeiro. Aprendizagem não gera, não se transforma em aquisição. Qual a diferença básica entre esses dois fenômenos? Aquisição, é um processo que ocorre a nível do subconsciente, funcionando pôr força de necessidade de comunicação enquanto impulso vital, uma função que o cérebro não pode evitar de cumprir ao ser exposto aos impulsos auditivos identificados como mensagem codificada em língua. Aprendizagem significa saber as regras, ter consciência delas, pode falar sobre elas, exigindo portanto, um esforço consciente. Em outras palavras, uma significa saber ‘usar” a língua , a outra saber ‘sobre’ a língua . Daí o insucesso dos cursos de gramática em língua materna. Como a finalidade primordial de qualquer língua é a comunicação com outros falantes da mesma, a maioria dos falantes não têm o mínimo interesse em saber ‘sobre’ a língua.

Há teorias que supõem que enquanto crianças ‘adquirem’ uma língua, adultos só podem ‘aprender’ o conhecimento sobre a língua precedendo o ‘uso’ da mesma (que, em geral, pôr estes métodos, nunca chega). A hipótese que distingue aquisição de aprendizagem pressupõe que adultos também adquirem uma Segunda língua, com uma quase perfeição de nativos da língua sem nenhum conhecimento consciente das regras da mesma. Aliás, essa hipótese afirma que a aquisição é um processo muito poderoso em adultos, afirmação corroborada pôr inúmeras observações e estudos de casos (v. Krashen, 82 seções II e IV) que indicam que esses dois fenômenos se processam distintamente, cada um com sua função específica. Em outras palavras, saber sobre a língua não faculta seu uso, a não ser que a aprendizagem se processe na segunda língua, caso em que a aquisição se processará graças ao input compreensível.

1.2. A Ordem Natural

Vários estudos antecedem e apóiam esta hipótese, principalmente em aquisição de língua materna, Krashen afirma que a ordem natural, previsível, em que adquirimos as regras da língua materna também é seguida na aquisição da Segunda língua. Essa ordem natural parece não ser determinada pela simplicidade da regra que está sendo adquirida e parece não corresponder a ordem em que as regras gramaticais são ensinadas em aulas de língua. Dos estudos feitos em inglês (como a língua materna) e em Russo e espanhol (como língua estrangeira) deduz-se que a hipótese baseada na ordem natural de aquisição de uma língua é valida, e razoavelmente um fenômeno universal..

Os estudos em inglês claramente indicam que alguns morfemas são adquiridos primeiros que outros: o –s de plural regular, o –ing das formas progressivas são adquiridos mais cedo, enquanto que o –s da terceira pessoa singular (He lives in New York ) e o –s do possessivo (Jonhs’ hat ) são tipicamente mais tardios . Há também uma correlação entre ordem de aquisição das regras da língua e o grau de correção de seu uso. A ordem de dificuldade é semelhante à ordem de aquisição! Entretanto, embora haja semelhanças, a ordem de aquisição em Segunda língua não é a mesma que a da língua materna. Pôr exemplo, estudos da aquisição de inglês como Segunda língua revelaram que as regras tais como o do auxiliar (be) no progressivo (He is going ) e a cópula (be) são adquiridos mais cedo em inglês como Segunda língua enquanto que são mais tardios na aquisição de inglês como primeira língua. Mas em ambos os casos, o passado dos verbos irregulares (contrariando a ordem de ensino) precede o dos verbos regulares e os morfemas de 3ª pessoa singular e do possessivo são bem mais tardios. Os estudos que determinaram a hipótese da ordem natural relacionam-se na maioria à morfologia, sendo que mesmo Krashen não defende o seguimento da ordem natural para o ensino de Segunda língua, a ordem natural é diferente da observada na aquisição da mesma língua, por falantes nativos.

1.3. A hipótese do Input

Ao iniciar a apresentação da hipótese do Input convém lembrar a distinção entre linguagem adquirida e linguagem aprendida. Enquanto a linguagem é adquirida é inconsciente e se realiza através da busca ao significado, a linguagem aprendida é consciente e só se manifesta dadas certas condições: foco na forma e conhecimento das regras. A hipótese do Input baseia-se em observações do processo da aquisição, principalmente.

A aquisição de linguagem se processa de maneira gradual, sendo que algumas formas da língua são adquiridas mais cedo (entonação, plural regular) e outras mais tarde (flexões verbais, concordância), conforme a hipótese da ordem natural. Mas, para que a aquisição se processe, isto é, para que se passe de um estágio da língua para outro é preciso que o Input esteja um pouco além do estágio atual em que se encontra o indivíduo em fase de aquisição. Em outras palavras, se a competência atual na língua, é i , o input deve conter informação lingüística um grau além dessa competência, i + 1. A compreensão de mensagens transmitidas através de formas lingüísticas novas, ainda não adquiridas, é que permite o crescimento lingüístico. Essa compreensão é conseguida graças ao contexto de situação em que a comunicação está inserida.

O processamento da língua não ocorre isoladamente, mas em conjunto com uma série de outros fatores de ordem emocional, cultural, social que contribuem para a característica da língua como instrumento de expressão individual e grupal, facilitando ou inibindo a aquisição. Elementos para lingüísticos como gestos e expressão facial, ou extralingüísticos – o ‘aqui’ e ‘agora’, facilitam a aquisição de novos dados lingüísticos.

A força da hipótese do input está em que o foco deve ser na mensagem, na comunicação que se quer obter. O indivíduo que está adquirindo uma língua não está preocupado ou atento a forma ou estrutura da língua o que quer dizer e sim, no uso que está fazendo dela e ‘o que’ dizer . Aí está uma explicação para a falha do ensino da língua centrado na estrutura. As velhas concepções de ensino de língua baseavam-se na hipótese de que se chegava à comunicação ou uso da língua em situações reais, partindo-se do conhecimento consciente, e prática exaustiva das formas lingüísticas.

Todo input deve conter i + 1 para servir ao crescimento lingüístico. Mas haverá real-sentido de graduar-se o input. Segundo Krashen, uma tentativa de seqüenciar input ou deliberadamente atingir 1=1, não é só necessária quanto improvável que dois alunos de uma mesma turma tenha o mesmo espaço lingüístico isto é que possam ser iguais em i ;assim sendo como processar um input que seja i+1 a solução é que se o Input for compreensível e suficiente, i + 1 será fornecido a todos , independente do estágio em que se encontrem.

Finalmente, a hipótese do input pressupõe que a produção oral, a fluência na fala não pode ser ensinada. Ou o indivíduo se sente apto – e fala (e esse ‘se sentir apto’ varia de indivíduo para indivíduo, com diferentes graus de correção) , ou ele repete mecanicamente frases e expressões do modelo de língua que lhe é apresentado , sem se comunicar. A incorreção na produção lingüística é característica do primeiros estágios. A correção ocorrerá com o tempo maior de exposição, e dependerá da quantidade e qualidade do input : quanto mais exposição e mais correto for o input que o falante receber, melhor será sua produção lingüística . De acordo com essa hipótese, a melhor ou talvez mesmo a única maneira de ensinar uma língua a alguém é fornecendo suficiente input.

1.4. Monitor

A hipótese do Monitor está relacionada com a produção lingüística, com o papel que a aquisição e a aprendizagem desempenham na formação de enunciados, orais e escritos. Essa hipótese apresenta sérias implicações para o ensino de língua estrangeira, desde a programação de cursos, produção de materiais, treinamento de professores, aos reflexos desse treinamento em salas de aula.

Enquanto que a hipótese do input baseia-se em observações da aquisição, a hipótese do monitor baseia-se na aprendizagem. O conhecimento consciente das regras gramaticais atua como um fiscal, levando o falante a corrigir-se sempre que ele achar necessário, para conseguir um máximo de correção desejada. Esse é fruto da aprendizagem.

Qualquer falante, em qualquer estágio da aquisição, inicia sua comunicação com itens adquiridos, língua “internalizada”, que é também responsável pela fluência. O monitor entra com a correção – quando o falante achar que cometeu algum erro, e achar necessário corrigi-lo, mas sempre depois que o enunciado foi produzido pelo sistema adquirido. Dessa forma sua função é limitada, então o estudo sobre a língua, ou aprendizagem não produz aquisição. A aquisição, pois, não é conseqüência ou fruto da aprendizagem. Há inúmeros casos, tanto de criança quanto de adultos, que adquiriram uma segunda língua sem nenhum conhecimento formal da mesma, casos estes que comprovam estar correta esta observação. Há ainda, a corroborar esta observação, os muitos casos em que a aprendizagem não produziu aquisição. Muitos falantes de inglês como Segunda língua, embora excelentes conhecedores das regras como é o caso de algumas lingüistas, cometem erros gramaticais Na maioria bem primários. Esses erros são geralmente erros de regras que são adquiridas mais tarde, segundo a ordem natural, tais como os da 3ª pessoa singular. O que é interessante observar é que estes falantes aprenderam e praticaram intensa e extensivamente estas regras, mas o que acontece é que apesar da prática, esses itens ainda estão além da capacidade de aquisição (1 + 1) do falante.

Krasken postula que o monitor ou “fiscal” só é posto em prática dadas duas essenciais: a) foco na forma e b) conhecimento das regras. Isto é, o falante só se corrige se tiver consciência de seu erro e se quiser ou for solicitado a corrigir-se.

As implicações da hipótese do monitor para o ensino da Segunda língua, bem como sua relação com as outras hipóteses que compõem a teoria de aquisição de Segunda língua de Krashen, serão vistas mais tarde.

1.5. O filtro afetivo

A hipótese do filtro afetivo está relacionada com o papel que fatores tais como motivação intrínsica, ansiedade e autoconfiança, desempenham no processo de aquisição de uma língua. Essas variáveis afetivas foram correlacionadas à aquisição mais do que à aprendizagem, através de testes comunicativos que mexem mais com o sistema adquirido do que com o aprendido.

A hipótese se baseia na observação de que indivíduos com atitudes positivas em relação à língua estrangeira aprenderão com mais facilidade, pois tendem a buscar mais input- e, pôr apresentarem um filtro afetivo mais fraco ou baixo, o input recebido penetrará naquela parte do cérebro que é responsável pela aquisição da linguagem. Esses fatores afetivos, embora importantes, são externos ao dispositivo de aquisição, pôr impedirem ou facilitarem o recebimento de input. O filtro afetivo explica porque, apesar da exposição a uma grande quantidade de input, pode-se não atingir antes esse nível.

Transposto para a sala de aula, a hipótese do filtro afetivo implica em que a situação ideal para ensino é aquela que: i) mais encoraja uma diminuição das barreiras psicológicas, tais como a ansiedade, a inibição ou falta de confiança; ii) melhor motiva o maior número de alunos; iii) desenvolva a autoconfiança e atitudes receptivas à aprendizagem, favorecendo assim uma busca e recepção maior de input. Conseqüentemente, o melhor professor de língua é aquele que pode fornecer input correto, que pode tornar esse input o mais compreensível possível, em condições de mais baixa necessidade.

Krashen conclui que, tanto em Segunda língua, como em língua materna, aquisição é mais importante que aprendizagem, e que as duas condições essenciais para aquisição são: 1ª ) Exposição suficiente a input compreensível, contendo i + 1,isto é, estruturas um grau além do nível atual; 2ª ) uma situação psicológica favorável, um baixo filtro afetivo que permita a assimilação do input compreendido.

Outras variáveis envolvidas em maior ou menor grau no processo de aquisição, tais como o ensino, condições de exposição à Segunda língua, idade e aculturação são incluídos na teoria apenas como fatores producentes de input compreensível em situações de baixo filtro afetivo. Assim, o que julgava essencial, passa a assumir um papel secundário: nenhuma das variáveis acima citadas pode garantir, pôr si, aquisição. Os tabus existentes com relação a idade (criança ‘aprende’ mais facilmente que adulto) , à exposição (é preciso viver algum tempo no país de Segunda língua para á ‘aprender’ de fato) , à aculturação ( é preciso adotar os costumes dos nativos da Segunda língua para ‘aprender’ melhor) e principalmente os tabus criados pôr professores e lingüistas com relação ao ensino de Segunda língua , caem pôr terra ao reduzir-se toda a força dessas variáveis unicamente à sua maior ou menor contribuição para obtenção de input compreensível com baixo filtro afetivo.

2. Características de um ótimo input

As características apresentadas são requisitos julgados indispensáveis em qualquer atividade ou material que vise aquisição de linguagem como processo subconsciente, natural. Esse conjunto de características, se e quando empregados em atividades de aquisição (comunicativas, que visem o uso da língua, a mensagem e não o ensino ou a forma) produziram aquisição mais rapidamente. Um material ou atividade sem nenhuma dessas características resultará em quase nenhuma aquisição. É impressionante a força do dispositivo de aquisição, o qual possibilita que algumas pessoas, apesar das condições mais adversas de exposição, adquiram alguns traços da língua. Cada característica (quatro ao todo) será resumida na teoria de Krashen

2.1 Um ótimo input deve ser compreensível

Como já ficou claro, na apresentação da hipótese do input compreensível, esta é a mais importante das características do input; sem compreensão da mensagem, não haverá aquisição. Input incompreensível, não interpretáveis pelo adquirente, não associáveis aos esquemas de conhecimento preexistentes na mente do adquirente, não poderá ser usado para aquisição. Daí o insucesso de programas educativos de rádio e televisão em ensinar língua estrangeira. Não somente o input é, em sua maior parte, incompreensível, como está faltando a produção do próprio adquirente e de outros indivíduos num estágio semelhante de aquisição. Observação de crianças normais de pais surdos que não conseguiram adquirir através de rádio e televisão, comprovam a importância dessas características.

Outra observação importante quanto à compreensibilidade do input é que a conversação livre, mesmo que seja sobre assuntos conhecidos do ouvinte ,não propicia a aquisição. Krashen cita o caso de crianças que não adquirem uma língua falada em família, como no seu caso .Seus pais falavam o Yiddish entre si e com seus avós, mas não se endereçavam às crianças nessa língua. Resultado: as crianças só aprenderam algumas frases e expressões. Isso porque a língua não foi facilitada nem tornada relevante e assim mais compreensível para as crianças . É preciso, portanto, tornar a mensagem acessível, auxiliando a compreensibilidade do input.

Mas como tornar o input, a língua que se deseja ensinar, mais compreensível? Já foi observado que simplesmente a capacidade de falar, ainda que perfeitamente, uma língua, não habilita o falante nativo a ensinar sua língua. Também o conhecimento profundo da gramática de uma língua não faz de alguém um professor dessa língua Antes,a qualidade fundamental de um professor é habilitada de dar a seus alunos uma maior quantidade de input compreensível, dentro de sua competência na língua que visa ensinar.

Isso levanta uma outra questão. Como incrementar a compreensibilidade do input? A resposta à essa pergunta, é assunto fundamental. Na pedagogia de Segunda língua, segundo Krashen, talvez, a principio, a função do professor de segunda língua seja ajudar a tornar o input compreensível. Estudos de aquisição da língua materna, análise da comunicação de adultos com crianças em fase de aquisição, de falantes nativos com estrangeiros, de professores de Segunda língua em sala de aula revelaram que, lingüisticamente, há muitos recursos que os falantes de uma língua usa para se fazer compreender pôr falantes menos competentes. Esses recursos podem ser resumidos em:

1) falar mais devagar, articulando melhor cada palavra, o que ajuda quem está aprendendo a identificar os limites das palavras e permite mais tempo para que o adquirente processo as informações transmitidas;

2) usar palavras mais comuns, mais freqüentes, evitar usar expressões idiomáticas ou gíria, visando a quantidade de input compreensível ;

3) usar estruturas sintáticas mais simples, sentenças mais curtas. Na aquisição de língua materna, foi observado que a medida que o adquirente revela maior competência na língua, o input fornecido vai se tornando mais complexo e fluente.

Na língua materna os adultos falando com as crianças usam inconscientemente os recursos acima citados; parece que não há necessidade de se enfocar ou de ter esses recursos sempre em mente ao ensinar uma Segunda língua. A busca de uma comunicação real, efetiva entre professores e alunos, ou entre alunos para realizar suas tarefas em sala de aula de Segunda língua proporcionará regras de conduta lingüística apropriadas, mesmo que inconscientes.
Mas a aquisição não se dará se não houver necessidade real de comunicação ou compreensão. Se não houver interesse ou necessidade real de comunicação, a aquisição não se processará.
Embora, de acordo com esta hipótese, o professor fique livre de se preocupar com a gramática, uma preocupação é dada a ele: a de fornecer o máximo de input, assegurando que este input seja de fato compreensível. Para assegurar a compreensibilidade do input é importante prover o máximo de material de apoio em cada aula, tais como ‘revista’, figuras, tornando as situações lingüísticas tão reais, quanto possível, partindo sempre dos interesses e da bagagem experiencial dos alunos.

2.2. Um ótimo input deve ser interessante e/ou relevante

De acordo com esse principio o input ideal é aquele que faz com que o adquirente ‘esqueça’ que está recebendo uma mensagem numa outra língua . Dito isso, é bom já deixar claro que mesmo Krashen, não acredita ser possível atingir esse principio em materiais e aulas de língua estrangeira nas condições atuais de ensino, dado o numero de alunos em sala . Pode-se tentar aproximar ao máximo os materiais aos interesses dos alunos, considerando-se faixa etária, condição social e familiar, nacionalidade dos alunos, mas dificilmente, se satisfará, os interesses de todos os alunos, numa mesma aula.

E mais fácil atender esse principio pôr exclusão: pode-se tentar, pelo menos, não dar muito input desinteressante e irrelevante. Pôr exemplo, exercícios de repetições, ou ‘drills’ visando a prática de estruturas gramaticais, dificilmente serão significativas ou interessantes. Também as seleções de textos para ensinar leitura podem ser desmotivantes em muitos materiais. Ai, talvez seja mais fácil de providenciar material mais interessante, mas o problema reside na compreensibilidade dos textos . Este principio será melhor atingido, se bons materiais forem auxiliados pôr ‘revistas’ e figuras, como no principio de compreensibilidade.

2.3. Um ótimo input deve ser suficiente.

Embora não se tenha dados a respeito do quanto input é necessário, para alcançar um determinado nível de proficiência em Segunda língua, as observações feitas até agora a esse respeito levam a crer que em geral se tem subestimado a quantidade de input necessária para atingir intermediário.

Considerando os dados de pessoas (crianças e adultos) que adquiriram uma Segunda língua em situação de exposição no país da mesma, casos esses em que a quantidade de input (nem sempre é compreensível, é verdade) recebido pôr estas foi enorme, e considerando o período de silêncio relativamente longo (seis meses, relata Krashen) durante o qual comunicação se efetuou através de gestos e expressões decoradas, podemos avaliar o quanto exigimos de alunos que, sem terem recebido input compreensível suficiente, são cobrados de imediato em sua expressão. Essa cobrança é ainda mais pesada, quanto o filtro afetivo é alto, e a situação em sala de aula é, no mínimo, desconfortável para o aluno.

Se a hipótese do input estiver correta, então o remédio para os problemas de heterogeneidade de níveis e de diferentes ritmos de aquisição em alunos de uma mesma sala de aula está em aumentar a quantidade de input compreensível, não em dosá-lo ou sequenciá-lo. Se o input não for artificialmente restringido (funcional , temática ou estruturalmente) e se suficiente, i + 1 será fornecido a todos, na medida certa para que a aquisição se processe.

Krashen conclui que, pode-se afirmar que os professores de Segunda língua parecem não estar utilizando o tempo de aula adequadamente. Melhores resultados seriam obtidos se o tempo instrucional fosse aproveitamento com o fornecimento de mais input compreensível.

2.4 Um ótimo input não é seqüenciado gramaticalmente

Como já deve ter ficado claro pela distinção entre aquisição e aprendizagem, pela hipótese do Monitor e pela hipótese do input, qualquer tentativa de sequenciamento gramatical será falha na base, pois parte do pressuposto de que todos os alunos estão na mesma etapa de aquisição da língua, e mais, que todos têm a mesma dificuldade em adquirir uma determinada estrutura, o que não acontece.

Na verdade, o problema reside não tanto numa estrutura ou estruturas, que são mais ‘fáceis’ ou ‘difíceis’ que outras, mas em ter algo a dizer, em ‘comunicação’. Ao passar uma mensagem compreensivelmente, estamos fornecendo i + 1 : basta atentarmos para a quantidade de input, que deve ser suficiente para que todos entendam a mesma, para que haja comunicação.

Uma outra falha do ensino centrado na estrutura é a falta de revisão ou novos contextos para as mesmas estruturas. Cada regra é apresentada uma vez e, mesmo que bastante intensivamente, ela não será assimilada, a não ser que ‘faça sentido’ para o aluno, que ele veja ou apreenda a regra como útil para se comunicar. E para que isto aconteça é preciso que o aluno tenha oportunidade de se comunicar efetivamente através da língua. Se ele perder a explicação a respeito de uma estrutura, talvez tenha que esperar até o próximo ano para obter nova explicação, que geralmente será insuficiente.

Um input comunicativo, não-sequenciado, muito provavelmente fornecerá suficiente exposição com a necessária revisão. Não é preciso o professor se preocupar em ter que ‘dar’ o passado dos verbos irregulares ou a formação de perguntas com verbos auxiliares, pois, estas perguntas ocorrerão várias vezes, em variadas situações e tantas vezes quantas forem necessárias para que cada aluno entenda essas perguntas. Tanto o professor quanto o aluno têm que visar a comunicação real, uma negociação de significado, para que a aquisição se efetue. Se o professor estiver interessado em que o aluno apreenda uma determinada estrutura deixando transparecer esse interesse maior em suas aulas, todo seu esforço será desperdiçado a menos que:

1) os alunos tenham grande interesse em apreender as regras que estão sendo ensinadas e;
2) que isso se faça através do input compreensível na Segunda língua.

Uma outra implicação do sequenciamento gramatical no ensino de Segunda língua é que a seqüência dos itens gramaticais de um programa tente imitar, ou se aproximar da origem natural em que esses itens são adquiridos pôr falantes nativos. Krashen era, inicialmente, favorável a um sequenciamento, desde que a ordem natural fosse seguida. Mas, atualmente, ele se coloca contra qualquer tentativa de sequenciamento gramatical. Um input compreensível automaticamente seguirá a ordem natural, desde que além de outras estruturas, contenha sempre i + 1.

Essa exposição de Krashen é vista com ceticismo pôr muitos autores. Escritores de materiais para ensino de inglês como Segunda língua como L.G. Alexandre, Michael Swan, Guy Capelle, assim como muitos lingüistas especialistas em programação de cursos como C. Brunfins, G.Yalden e H.G. Widdowson ainda adotam e/ou recomendam, com maior ou menor ênfase, um sequenciamento gramatical como base organizacional. Apesar desta posição, há muitas experiências de ensino com métodos que seguem os princípios de aquisição de Segunda língua, como postulados na teoria de Krashen, tais como o ‘Natural Approach’, de Terrel, ou o ‘Total Physical Response’ de Asher ou o ‘Silent Way’, de Gategno ou ‘Suggestopedia’ de Lozanov, todos suficientemente documentados.

3. O Papel da Gramática no Modelo

Até agora, salientou-se o papel do input compreensível na aquisição da Segunda língua, enfocando-se a necessidade de estimular e liberar o potencial subconsciente de aquisição de linguagem que todo ser humano possui. Pode parecer que a aprendizagem consciente, o estudo sistemático não tem lugar neste modelo, mas este não é bem o caso. Apesar da ênfase em que aprendizagem não se torna aquisição, o estudo da língua, tanto para desenvolver um ‘Monitor’ como para conhecimento sobre a língua (lingüistica), tem o seu lugar defendido no modelo de aquisição de Segunda língua de Krashen.

As considerações a respeito do uso de gramática, levantadas pôr Krashen, nos levam a concluir que o uso da gramática consciente é limitado, que nem todos os usuários da língua empregam o Monitor , e aqueles que o fazem , usam apenas parte da gramática e apenas em algumas condições, pôr pouco tempo, mas essas conclusões não tiram o valor do estudo da gramática com fins à precisão e clareza de expressão. Embora falantes nativos entendam uma comunicação onde os da 3ª pessoa do singular está faltando ou com outros erros gramaticais, é desejável que, se vai ensinar uma língua, o façamos de acordo com sua forma mais perfeita, ainda mais em se tratando de ensinar futuros professores da língua, que precisarão saber falá-la com precisão e clareza, além de fluência. A objeção de Krashen contra o ensino de gramática é a ênfase dada ao ensino de itens não essenciais a comunicação (itens que são adquiridos mais tardiamente) a estudantes em fase inicial de aprendizagem, os quais são incapazes de entender a mais simples mensagem transmitida na Segunda língua. É um total desperdício de esforço e tempo de ambas as partes, professor e aluno.

3.1. Sequenciamento e Aprendizagem – Que Regras Ensinar?

O sequenciamento gramatical é indesejável quando o objetivo é levar o aluno a adquirir língua, mas quando se trata de aprendizagem, parece razoável apresentar cada regra isoladamente, uma de cada vez.

Embora o modelo de aquisição aqui exposto, não estabeleça prioridade em termos de sequenciamento, Krashen oferece três critérios para determinar que regras seriam melhor aprendidas e que portanto poderiam ser ensinadas. Em primeiro lugar, a simplicidade formal é o melhor critério – estruturas ou regras mais simples quanto a forma e significado deverão ser ensinadas primeiro. Em segundo lugar, deve-se ensinar o que é passível de ser aprendido, e isso implica em ensinar algumas regras antes de outras, que servem de base para a aprendizagem posterior. Em terceiro lugar, deve-se ensinar regras que possam ser empregadas quando necessárias, tanto na fala como na escrita, para a produção espontânea, como para o uso do monitor na auto-correção. Pôr último, deve-se ensinar regras já adquiridas; em outras palavras , é desnecessário ensinar regras já adquiridas , a não ser que os alunos apreciem e estejam interessados em apreciação lingüística, o que é raro. O problema de sequênciamento se reduz, portanto, em se determinar quais regras preenchem os requisitos acima expostos para um determinado tipo de aluno, e ensina-los primeiros. Dito assim, tal tarefa parece ser fácil, mas na verdade não é. Muitos estudos em lingüística aplicada deverão ser feitos antes que se determine que regras são mais fáceis de serem aprendidas e que são mais portáteis, restando ao professor determinar quais, dentre estas regras, ainda não foram adquiridas pelo aluno.

3.2. A Correção de Erros

Esse é um outro assunto muito controvertido em ensino de língua. Krashen, baseando-se em Hendrickon, discute quatro questões fundamentais a respeito da correção de erros e estabelece princípios que, segundo ele, se seguidos , conduzirão à correção efetiva.

1) Deve-se corrigir erros?

De acordo com a teoria de aquisição de Krashen a correção de erros é uma forma de ajudar o aluno a reformular a sua apresentação mental de uma regra que não foi ainda aprendida ou que foi aprendida errada.

A correção é válida quando o foco está na aprendizagem, na conscientização da forma, e não quando aquisição é a meta. De fato, é bom lembrar que a correção é inútil para efeitos de aquisição. A aquisição se processa só quando os alunos recebem suficiente input compreensível e procuram entende-lo visando a mensagem, a comunicação.

2) Quando se deve corrigir erros?

Quando o foco for posto na forma, na estrutura, não na mensagem. E em condições especialmente indicadas para tal pelo professor, com tempo suficiente para que o aluno possa corrigir-se e quando a correção não interfira na comunicação. Assim, não se deve corrigir uma conversação ou qualquer exercício comunicativo em sala de aula, mas usar exercícios feitos em casa, sejam exercícios gramaticais ou mesmo composição.

3) Que erros corrigir?

Como visto acima, a teoria de aquisição define o tipo de erro a ser corrigido quando caracteriza as regras a serem ensinadas, se a correção de erros afeta apenas o conhecimento gramatical consciente. Talvez devêssemos corrigir apenas erros gramaticais que refletem regras que podem ser usadas como parte do Monitor. Devemos corrigir, portanto, erros formais já ensinados, mas não aprendidos. A parte das considerações a respeito de erros estruturais, erros que interferem na comunicação , impedindo que ela se efetue, devem ser sempre corrigidos, mas não de modo a cortar o fluxo da comunicação. Assim também, erros mais freqüentemente e mais estigmatizados, que provocam mais reação negativa em outros participantes da comunicação. Por exemplo: You come late today? Pode não ser corrigido se a mensagem for passada facilmente, for entendida pôr todos, ao passo que: There are more men than women in our ‘Letras’ course será corrigida quanto à informação, que é errada, embora formalmente a sentença esteja correta.

4) Como corrigir erros?

Os dois métodos mais empregados para a correção de erros são: a) dar a forma correta (correção ‘direta’) e b) o método indutivo da descoberta. Não existem estudos ou observações que comprovem a superioridade de um método sobre o outro. Alguns alunos não parecem melhorar com a correção direta, talvez pelo fato de esta correção não ser sistemática nem consistente. Esta teoria de aquisição de Segunda língua prediz que a correção de erros será efetiva sob quatro condições:

1) Que erros corrigidos se limitem a regras portáteis e possíveis de serem aprendidas.
2) Que os erros corrigidos sob condições que permitam o uso do Monitor.
3) Que as medidas para avaliação da eficácia da correção do erro sejam administradas sob condições que permitam o uso do Monitor, para tempo ao aluno para se refletir ao seu conhecimento consciente.
4) Que os alunos sendo corrigidos sejam ótimos ou super usuários do Monitor.

Krashen prediz que, se não observadas essas condições, a correção não funcionará. Alem disso, ele afirma não ser otimista a respeito da eficácia da correção, mesmo observando-se todas estas condições, pois elas não são suficientes, embora necessárias.

3.3. A Gramática como Matéria de Estudo

Além da função da gramática para a formação do Monitor, o estudo do assunto ‘gramática’ em si pode ter seu lugar próprio num programa como o do treinamento dos alunos nestes cursos ( talvez não de todos, como seria de se esperar) está também em estudar as estruturas da língua em si , assim como dialetos e o estudo diacrônico da língua , sua morfologia, etc. É especialmente gratificante , para uma regra já adquirida, mas cujo mecanismo desconhecia. Embora esse tipo de estudo não sirva para fins de aquisição, ele serve para reforçar a confiança no sistema adquirido: ‘Eu sei e uso a língua corretamente’, atuando ainda como cura para o uso excessivo do Monitor.

Esse estudo da gramática pôr si mesma pode servir para a aquisição, se for feito Na Segunda língua. Se o assunto for do interesse real dos alunos e o professor conseguir se comunicar na Segunda língua esse estudo pode ser uma excelente fonte de aquisição , pois tanto o professor como os alunos estão focados no assunto, na mensagem e não na língua em que esta mensagem está sendo dada. Pode-se chegar mesmo a alcançar o princípio do esquecimento, quando os alunos ‘esquecem’ que a comunicação está sendo feita em outra língua que não a deles, tão envolvidos estão no assunto. Na verdade, qualquer outro assunto poderia servir à mesma finalidade, desde que requeresse extenso uso da língua, que essa fosse tornada compreensível e que o assunto fosse do interesse dos alunos, pontos estes que atuariam como rebaixadores do filtro afetivo, diminuindo ansiedades com relação ao uso da língua (isso se erros gramaticais não forem corrigidos ‘fora de hora’).

1- Implicação da Teoria para o Ensino da Segunda Língua

Esta parte do trabalho está fundamentada principalmente em Krashen, 85 e constará de discussões sobre o papel da interação na aquisição de Segunda língua, o problema da aquisição de estruturas erradas , sua prevenção e erradicação, o problema levantado de silêncio que deve ser dado ao aluno, o papel da língua materna .

Aqui, como nas outras partes deste trabalho, também excluirei muitas das questões, levantadas pôr Krashen.

4. O Papel da Interação para a Aquisição: Quando a Aula Ajuda

Embora a interação falante/ouvinte- escritor/leitor não seja considerada necessária Na hipótese do input ,essa interação facilita a aquisição pôr fornecer mais input que é tornado mais compreensível, visando a comunicação. Sabemos que quando falantes nativos se endereçam a falantes não nativos, eles tendem a facilitar a comunicação de várias maneiras, no que se convencionou chamar de ‘foreigner talk’, fala para estrangeiros. Há outras evidências que comprova o valor da interação sobre outras evidências que comprova o valor da interação sobre meios de comunicação, como a televisão ou rádio, principalmente em se tratando de adquirentes em fase inicial.

A sala de aula pode contribuir ricamente para a aquisição, dadas as oportunidades de interação professor –aluno e aluno-aluno, quando a participação ativa dos alunos é favorecida pelo professor, que pôr sua vez deve tornar o input que ele fornece aos alunos o mais compreensível possível. O funcionamento de uma aula de Segunda língua, desde a seleção do material à avaliação do progresso dos alunos deve estar voltado a um único objetivo geral : o de propiciar e facilitar a comunicação Na Segunda língua , visando a aquisição mais rápida e segura .A aula de segunda língua é principalmente benéfica para iniciantes que não tem outras oportunidades exposição à língua .Mesmo os indivíduos expostos à grande quantidade de input na segunda língua ,podem precisar grandemente do auxilio de um professor no sentido de receber compreensível ,que contenha 1+1 .Também a confirmação dos acertos e o estimulo à comunicação ,sem ansiedade ,num ambiente tranqüilo e agradável podem ser propiciados pôr uma boa aula e um bom professor.

Vários estudos da aquisição da Segunda língua , tanto pôr crianças como pôr adultos , confirmam a observação de que a sala de aula é uma ótima fonte de input compreensível Foi verificada uma correlação entre freqüência às aulas e grau de proficiência na língua em varias pesquisas .Mas ,como já foi dito antes ,os dois principais fatores causativos de aquisição são: exposição a suficiente input compreensível ,através de negociação de significados e ambiente(físico, emocional, psicológico ) adequado—baixo filtro afetivo valor de uma aula de Segunda língua está em fornecer esses dois fatores.

4.1. A Aquisição de Formas Erradas : o Papel da Aula de Línguas para Prevenir e Erradicar Erros

A exposição à formas erradas da língua nos estágios iniciais da aquisição destas formas com difícil ou até impossível correção .Sabemos de casos de falantes nativos de uma língua que , pôr exposição à formas erradas quando em crianças ,nas fases de aquisição da língua materna ,nunca chegam a se exprimir corretamente, mesmo tendo estudado a língua sistematicamente Na escola .Os vícios e erros de linguagem fossilizam-se , tornado-se incorrigíveis.

Na aquisição da Segunda língua ,o input recebido pelo adquirente ,somado a outros fatores envolvidos no processamento desse input ,resultara num output apropriado à comunicação nas situações de exposição.

Se o input for imperfeito, assim será o output. Se o único input que o aluno receber for o do professor e o dos colegas, repetindo os erros do professor , esse aluno, não tendo oportunidade de receber melhor input, acabará pôr adquirir essas formas erradas. Aí está outra responsabilidade do professor de língua estrangeira ou Segunda língua: fornecer input compreensível correto.

A melhor maneira de prevenir a aquisição de formas erradas é, conseqüentemente, fornecer o máximo de input correto, principalmente nos primeiros estágios da aquisição. Na falta de professores fluentes e bem treinados, fitas, discos, livros com gravuras e um bom material, organizado pôr níveis de compreensibilidade, podem ser ótima fonte de input.

E como fazer para erradicar erros adquiridos? Se a aquisição é irreversível, que uma vez adquirida uma língua, mesmo sem usá-la pôr um bom tempo ela voltará espontaneamente ao ser requisitada, então há saída para o problema. A única maneira de se contornar o problema da aquisição de formas erradas é compreendendo a língua corretamente, como um dialeto ou de outra forma de expressar a mesma idéia, evitar o máximo de input incorreto para facilitar a aquisição da forma correta e evitar que a forma errada seja usada.

4.2. Produção Oral: a Hipótese do output e o Respeito ao período de Silêncio.

O principal papel da produção oral na aquisição de língua (materna, Segunda ou estrangeira) parece ser o de fazer com que mais pessoas falem com o adquirente fornecendo-lhe mais input compreensível. Aliás, o input será modificado de acordo com output recebido quanto o maior for a dificuldade de expressão revela pelo falante, mais ‘facilitado’ será o input que receberá, na suposição (nem sempre correta) de que a capacidade de compreensão se equipara à da produção. Nesse sentido, participar ativamente em conversações favorece mais a aquisição do que meramente ouvir conversas alheias, quer ao vivo, quer gravadas.

Uma premissa bastante forte em aquisição da linguagem é de que a incapacidade de se expressar não impede a aquisição. Mudos adquirem uma ou mais língua, embora não possam produzi-las oralmente.

Em sala de aula o período de silêncio que precede a aquisição pode ser encurtado consideravelmente, mas mesmo com alunos e professores muito motivados e comunicativos seria demais exigir resposta oral dos alunos no primeiro dia de aula. Um mínimo de tempo é exigido para que cada aluno possa observar e sentir os sons, o ritmo da fala e possa atribuir significado ao que ouve, isto é , que o aluno possa relacionar a fala do professor aos efeitos que o professor pretende alcançar através da fala. Métodos comunicativos, como o de Resposta Física Total (Total Physical Response) de Asher obtêm sucesso também pôr se basearem nessa relação de causa-efeito.

O período de silêncio varia entre indivíduos devido a vários fatores. O mais individual destes fatores é a personalidade: obviamente uma pessoa mais extrovertida procurará se comunicar mais rapidamente que uma pessoa tímida: essa, provavelmente, pela ansiedade e crítica inerentes a seu temperamento só falará num ambiente muito propício, quando todas as barreiras do medo forem reduzidas a um mínimo tolerável, isto é, em situações de baixo filtro afetivo.

O apelo a aprendizagem, isto é, a motivação interna que cada pessoa traz em sua bagagem de experiência é outro fator de diferenciação. Indivíduos mais motivados- cuja motivação interna seja mais profunda e ativa, aplicar-se-ão mais integralmente à aprendizagem e conseqüentemente a comunicação. Esses fatores, aliados a i) maior ou menor aptidão aprender línguas e Ii) conhecimento lingüístico prévio de uma ou mais línguas, contribuem para ampliar ou diminuir o período de silêncio que precede a produção oral nos primeiros estágios de aquisição de Segunda língua. Dentre os fatores extra-indivíduo, destaca-se o ambiente em que ocorre a interação. No caso da sala de aula o ambiente ótimo é, como já foi dito antes, de máximo envolvimento afetivo e relaxamento dos participantes. Na sala de aula inclui-se o professor, materiais, método, espaço físico, cada um destes elementos desempenhando um papel de extrema importância na formação de um ambiente propício à interação lingüistica.

Com todos esses fatores a serem levados em conta pelo professor, não é de se admirar que alguns professores se sintam inseguros com relação à tarefa de ensinar língua estrangeira. Entretanto, considerando-se que todos os seres humanos normais nascem com capacidade de adquirir línguas e que para isso basta exposição suficiente, essa tarefa parece reduzir-se grandemente em magnitude. Além do mais, a aquisição de Segunda língua assim como de língua estrangeira parece independer dos fatores externos: ocorre a despeito do professor, método, materiais, como comprovado em alguns casos. Vale repetir: o único quesito indispensável é exposição a suficiente input compreensível.

Conclusão

Embora a teoria de Krashen se refira à aquisição de Segunda língua, há ocasiões em que os termos “Segunda Língua’ e “Língua Estrangeira” são sinônimos na obra do autor, principalmente no tocante ao papel e limitações da sala de aula no processo de aquisição, ficando a distinção mais clara quando do papel em que a variedade de ambientes extra-classe desempenha para o aprimoramento da língua, variedade só possível em condições de aquisição de Segunda língua. No Brasil, outras línguas que não o Português, provavelmente sempre terão o cunho de estrangeiras, o que não invalida de forma alguma a aplicação em sala de aula dos princípios fundamentais de teoria exposta neste trabalho. Pelo caminho que o conhecimento e a experiência de cada professor determinar...

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS
Kraskhen, S.D. Principles and Practice in Second language Acquisition. Oxford, Pergamon Press, 1982.
Krashen, S.D. Input Hypothesis: Issues and Implications. London, Longman, 1985.

Questões para debate

1- Krashen postula que aprendizagem e aquisição são dois processos independentes, sem qualquer relação de causa e efeito. Discuta a propriedade desse postulado, partindo das considerações feitas pôr Scliar- Cabral sobre as semelhanças e diferenças entre aquisição de 1ª língua e aprendizagem de 2ª línguas, e de sua experiência como aprendiz de uma Segunda língua.

2- Qual a condição essencial para que a aquisição se processe.

3- Quais as hipóteses que apresentam maiores implicações para o ensino comunicativo de 2ª língua? (v. artigo de Tânea Quintanilha) .Pôr que?

4- Discuta as características de um ótimo input para aquisição de Segunda língua , comparando-as às características da linguagem usada pelas mães com seus bebês em fase de aquisição de 1ª língua .

5- Ao tentar tornar o input mais compreensível para seus alunos, o professor de 2ª língua corre o risco de usar baby-talk (v. artigo de Scliar Cabral ) , o que parece injustificável em se tratando com adultos. Como Krashen sugere que se alcance a compreensibilidade, sem cair nos excessos do linguajar infantil?

6- Em que casos e com que finalidade deve-se ensinar gramática?

7- Quais as condições para que a aprendizagem de regras se efetive?

8- Qual o papel da sala de aula na aquisição Segunda língua?


Tradução: Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho- Livre docente- IEL- Unicamp- Campinas.

Obras:E-mail.sdskrashen.com.br- manager@sdkrahen.com.

e-mail at Stephen Krashen at skrahen@yahoo.com

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